Wilde kinderen, tamme volwassenen
Encounters with Wild Children is veel boeken in één. Naast veel wetenswaardigheden over die zogenaamde wolfskinderen biedt het een uitstekend overzicht en analyse van de verschillende wijzen waarop we wilde kinderen in de loop der tijd benaderd, geïnterpreteerd en bestudeerd hebben; en hoe die veranderende kijk op 'kinderen der natuur' onze visie op kind en mens heeft beïnvloed. Adriana Benzaquén, een historica van Argentijnse afkomst die in Canada doceert, zet dit alles op boeiende en bevattelijke wijze uiteen in haar ongemeen knappe boek.
Mythische verhalen over door dieren grootgebrachte kinderen zijn zo oud als de menselijke beschaving. Ze vallen er in zekere zin mee samen. Denk aan de wolfskinderen Romulus en Remus, stichters van Rome. Sinds zo'n vierhonderd jaar doen ook halfmythische en waar gebeurde verhalen de ronde, en die worden gretig bestudeerd door filosofen in de hoop het wezen van de mens te achterhalen.
De oudste verhalen zijn bij gebrek aan betrouwbare getuigenissen en documenten niet goed meer na te trekken. Zo de zeventiende-eeuwse vertellingen over een Ierse jongen die bij wilde schapen opgroeide en (dus) ook blaatte, of de twee bij beren opgegroeide Poolse jongens. Zoals hun later beter bestudeerde soortgenoten brachten ook deze verwilderde kinderen geen woord uit, ze liepen op handen en voeten, waren mensenschuw, probeerden steevast te vluchten en overleefden hun gevangenschap in beschaving niet lang.
De eerste betrouwbare dossiers gaan over Peter van Hannover (1725) en het Wilde Meisje van Songi (Champagnestreek, 1731). Peter werd door koning George I naar Engeland gehaald als cadeautje voor de prinses van Wales en trok heel veel aandacht. Ook Daniel Defoe en Jonathan Swift, die met Robinson Crusoe (1719) en Gulliver's Travels (1726, maar eerder geschreven) literaire ervaring hadden met wilde wezens, wijdden een geschrift aan Peter.
In Mere Nature Delineated: or, a Body without a Soul (1726) probeert Defoe feit en fictie uit elkaar te halen. Peter werd niet door wilde dieren grootgebracht en liep niet op handen en voeten. Hij is ook geen natuurmens, maar een louter vegetatief wezen. Een lichaam zonder ziel, alleen mens in potentie. Kind en beest in mensengedaante, de antipode van Robinson, een onverhoeds in de beschaving belande wilde.
De vreemdheid van wilde kinderen werd tot eind 18 de eeuw vrij algemeen toegeschreven aan het isolement waarin ze waren opgegroeid, verstoken van mens en beschaving. Veel filosofen geloofden daardoor de natuurlijke mens bewaard gebleven was, niet gemodelleerd of verprutst door beschaving. Het wilde kind als drager van de menselijke essentie. Dat moest beslissende antwoorden mogelijk maken op eeuwenoude filosofische vragen. Wat betekent mens-zijn? Wat is aangeboren en wat verworven? Welke rol speelt taal in de menswording? Zijn sprakeloze mensen überhaupt mensen? Hebben ze een (zelf)bewustzijn? Een besef van god, goed en kwaad?
Kinderen met opzet in isolement laten opgroeien om na te gaan of ze vanzelf taal, ideeën, geloof en moraal zouden ontwikkelen, was uit den boze (al stelden enkele filosofen het wel voor). Wilde kinderen, doofstommen en idioten leken gedroomde plaatsvervangers voor dit verboden experiment. Begin 18 de eeuw nog had de jonge doofstomme van Chartres, die plotseling kon horen en spreken, aan theologen verklaard dat hij voordien een puur dierlijk leven had geleid, zonder kennis van god, ziel, goed of kwaad.
Geen aangeboren ideeën dus, concludeerde de Franse filosoof La Mettrie in zijnHistoire naturelle de l'âme (1745). Abbé de Condillac voegde eraan toe dat een mens om ideeën te hebben over tekens, gebaren of taal, moet beschikken (Essai sur l'origine des connaissances humaines, 1746). Een bij wilde beesten grootgebracht kind zal zijn intellectuele vermogens niet kunnen ontwikkelen. We zijn zozeer op imitatie ingesteld dat in dergelijke omstandigheden zelfs de grootste filosoof niet op het idee zou komen rechtop te lopen. Alleen door contact met andere mensen kunnen kinderen de willekeurige tekens van hun omgeving verwerven en hun faculteiten ontwikkelen. Wie van samenleving verstoken blijft verstaat haar tekens niet. De bron van alle tekens, taal en ideeën ligt in de menselijke omgang.
Langzaam maar zeker brak het inzicht door dat mens-zijn en beschaving niet spontaan groeien, maar tot ontwikkeling komen door socialisering en opvoeding. Een en ander hing samen met de toenemende belangstelling voor de mens als (dier)soort; een interesse die in de hand werd gewerkt door ontdekkingsreizen en de ontmoeting met andere mensachtigen: 'wilden' en mensapen. Het ontstaan van menswetenschap dus, losgekoppeld van alle theologie; de mens niet langer in relatie tot god maar tot de rest van de natuur. Wat onderscheidt de mens van andere dieren, wat is er specifiek aan hem? Doofstommen, idioten en w ilde kinderen maakten duidelijk dat spraak, rechtopstaande positie en zelfs de rede geen natuurlijke, universele menselijke eigenschappen zijn maar slechts potenties.
Er werden nieuwe criteria aangelegd. Het belangrijkste was de notie verbeterbaarheid. Het meest wezenlijke en kenmerkende aan de mens is zijn leervermogen; iets anders kunnen worden dan men van nature is. Dankzij een geheel van faculteiten kan de mens een brede waaier aan vaardigheden en kwaliteiten ontwikkelen, goede en slechte. Keerzijde van de medaille is zijn natuurlijke gebrekkigheid en behoeftigheid. De menselijke perfectioneerbaarheid komt maar tot uiting in en door een sociaal bestaan. De paradox van het 18 de eeuwse denken over de mens is dat het meest kenmerkende niet in zijn of de natuur zit, maar wel in zijn sociaal bestaan. De romantische opvatting dat een beschaafde gemeenschap het grootste obstakel is voor de ontwikkeling van een persoonlijkheid houdt geen steek. De natuurmens is geen nobele wilde. De historische evolutie van de mens is geen lineair proces, houdt geen automatische verbetering in, maar is een noodzakelijk gevolg van zijn potentieel om te groeien, uit te vinden, zich aan te passen.
Ondertussen voegde Carolus Linnaeus aan de tiende editie van zijn Systema naturae (1758) de wilde mens of Homo ferus toe als eerste variëteit van deHomo sapiens (naast de Homo Americanus, Europeanus, Asiaticus, Afer enmonstrosus ). Linnaeus verwees hiervoor +naar zes wilde kinderen, waaronder zeker enkele mythisch.
Johann Friedrich Blumenbach, de man die eind 18 de eeuw de mensheid in vijf raciale variëteiten opdeelde, wou van geen aparte klasse wildemannen weten. De mens is een huisdier (het enige dat "zichzelf tot die staat van perfectie heeft gebracht"), kent dus geen wilde toestand. Blumenbach opperde dat wilde kinderen gewoon idioot waren, daarom werden verloren gezet en verder degenereerden (ook de evolutie van de mens liep volgens Blumenbach in omgekeerde richting; rassen waren het resultaat van degeneratie).
In de 19 de eeuw verschoof het denken over mensen in termen van 'menselijke natuur' naar een denken in termen van normaliteit; een evolutie die in de hand gewerkt werd door de opkomst van de statistiek. In het nieuwe model van mens-zijn, met een menswording in fasen, werd elke afwijking al gauw betekend als stilstand, abnormaliteit en pathologie.
De overgang van het ene naar het andere model valt af te lezen aan de geleerde commentaren op de verwilderde jongen die in 1800 werd ontdekt in bossen in Zuid-Frankrijk. Tal van wetenschappers bogen zich over de Wilde van Aveyron; in 1970 wereldberoemd geworden als L'Enfant sauvage , François Truffauts sterk geïdealiseerde verfilming van het rapport van één van die geleerden, Jean Itard.
De eerste die de Wilde bestudeerde, de bioloog Pierre-Joseph Bonnaterre, bracht hem onder bij Linnaeus' wildemannen. Philippe Pinel, de arts die de geesteszieken uit hun ketens bevrijdde, sorteerde hem in de klasse die hij het best kende, die der geesteszieken. Geen natuurmens maar een idioot, redeloos en onverbeterlijk.
Jean Itard, een jonge arts en leerling van Pinel, was het daar niet mee eens. Victor (zoals hij de jongen noemde) was niet idioot geboren maar geworden door sociaal isolement. Itard geloofde rotsvast in Victors verbeterbaarheid. Maar hem dan niet aan zijn lot overlaten, niet passief observeren maar actief tussenkomen, onderwijzen en opvoeden! Victors faculteiten aanspreken en tot ontwikkeling brengen. Hem doen hechten aan een sociaal bestaan door dat aantrekkelijker te maken dan het leven dat hij voordien had geleid. Zijn denken stimuleren door nieuwe behoeften te creëren en die aan bestaande te koppelen. Hem leren spreken door middel van imitatie en de 'dringende wet der noodzaak' (wil hij melk, dan moet hij erom vragen). Alleen "in het hart van de gemeenschap kan een mens de eminente plaats innemen die hem in de natuur is beschoren; zonder beschaving is hij een van de zwakste en minst intelligente dieren".
Victor kon Itards hooggespannen verwachtingen niet inlossen. Hij leerde wellait zeggen, maar niet als vraag, 'slechts' als uiting van vreugde als hij de melk toch kreeg. Itard gaf er de brui aan en toen keerde vrijwel iedereen zich van de jongen af. De door Itard bedachte pedagogische principes en leermiddelen kwamen wel nog goed van pas bij het onderwijs van doofstommen en werden overgenomen en geprezen door tal van pedagogen.
Benzaquén maakt goed duidelijk dat het wilde kind gaandeweg geëvolueerd was van potentieel vertegenwoordiger van de natuurmens tot plaatsvervanger van het kind in het algemeen. Met de eigenheid van dat kind brak het besef door van de noodzaak van langdurige opvoeding. De menselijke perfectioneerbaarheid werd naar kinderen toe vertaald als leerplicht. Vroeger wou men van het verwilderde kind leren hoe de onbeschaafde natuurmens eruit zag, nu probeerde men het zoveel mogelijk beschaving bij te brengen. De klemtoon verschoof van 'wild' naar 'kind'
Sinds eind 19 de eeuw worden wilde kinderen alleen nog in exotische, postkoloniale gebieden aangetroffen. Ze werpen andere vragen op, genereren nieuwe debatten. Werd er ooit een mensenkind door een wild dier grootgebracht? Kan dat eigenlijk wel?
De wolfskinderen die in de jaren 1880 in India opdoken brachten een nieuwe golf van interesse op gang. Enkele decennia later waren door dieren grootgebrachte kinderen deel geworden van de populaire cultuur. Rudyard Kipling publiceerde The Jungle Book (Engeland, 1894), Edgar Rice BurroughsTarzan of the Apes (VS, 1912). Mowgli en Tarzan lijken wel wat op die Indiase wilde kinderen maar leunen nog veel sterker aan bij de mythische wolfskinderen. Geen beklagenswaardige, onbeschaafde wezens, maar echte helden, toonbeelden voor mens en dier.
Toen in 1926 in India de wolfskinderen Amala en Kamala ontdekt werden en het jaar daarop in Zuid-Afrika een baviaanjongen, was de perceptie alweer gewijzigd. Sommigen vonden dat men de kinderen beter een tijdje bij de dieren gelaten had om ze in hun natuurlijke habitat te bestuderen. Anderen vroegen zich af wat de waarde is van gedwongen beschaving en begonnen over de rechten van het wilde kind. Iemand opperde dat vermits was aangetoond dat wilde kinderen geen voordeel halen uit hun gevangenschap, de Society for the Prevention of Cruelty to Animals moest worden ingeschakeld "om een wet te stemmen waardoor het kind verder door wolven bemind en tegen wrede beesten beschermd kan worden". Het kind, wild of niet, kwam steeds nadrukkelijker op het voorplan. Toen midden jaren 1960 in de Spaanse Sahara een gazellejongen werd ontdekt, waren verscheidene mensen van mening dat hij beter aan zijn lot kon overgelaten worden. Geen ellendig bestaan, maar een leven in harmonie met de natuur. Een idealisering waarin Benzaquén, ondanks haar glasheldere analyse van onze wisselende houding tegenover (wilde) kinderen, nogal ver mee gaat.
Het kind moge dan, anders dan Philippe Ariès in L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime (1960) stelt, geen uitvinding van de moderniteit zijn, onze visie op kind en kindertijd is ongetwijfeld aan evolutie onderhevig. Kinderen zijn historisch en cultureel specifiek. Elk kind wordt onbeschaafd, 'wild' geboren, komt als vreemdeling in een bepaalde beschaving terecht. Op weg naar volwassenheid doorloopt het in sneltreinvaart het beschavingsproces van de cultuur waarin het terecht gekomen is. En dat is, zoals Norbert Elias duidelijk maakte in Über den Prozess der Zivilisation (1939), een evolutie van afwezigheid van dwang, via externe dwang (ouders, sociale afkeuring) naar zelfdwang, zozeer verinnerlijkt dat men er zich geen rekenschap meer van geeft. Wat in eigen cultuur voor normaal en beschaafd doorgaat, wordt als 'natuurlijk' ervaren.
